Parents

Quand la colère parle : écouter l’enfant à travers ses tempêtes

Quand la colère parle : écouter l’enfant à travers ses tempêtes

La colère d’un enfant n’est jamais un simple débordement. Elle est un langage. Un appel. Une tentative, parfois maladroite, parfois désespérée, de dire quelque chose qui ne trouve pas encore les mots. À ma consultation, je rencontre des enfants de deux ans, de quatre ans, de sept ans, de dix ans, et chacun porte sa colère comme on porte un vêtement trop grand ou trop serré. Elle ne dit jamais la même chose. Elle ne vient jamais du même endroit. Elle ne demande jamais la même réponse. Winnicott rappelait que l’enfant ne peut se développer que s’il trouve un environnement capable de contenir ses émotions sans les écraser. La colère, dans cette perspective, n’est pas un problème : elle est un signe de vie. Dolto disait qu’un enfant qui se met en colère est un enfant qui tente de se faire entendre. Lebovici insistait sur l’importance de comprendre la colère dans le lien, dans la relation, dans l’histoire de l’enfant. Rien n’est jamais isolé. Rien n’est jamais simple. À deux ans, la colère est souvent une tempête brève, violente, totale. L’enfant ne sait pas encore différer, attendre, symboliser. Il vit dans l’immédiateté. Il veut, il refuse, il réclame, il s’effondre. Sa colère est un orage sensoriel. Elle dit : « Je ne sais pas encore comment faire autrement. » Elle dit : « Aide-moi à me contenir. » Elle dit : « Reste là. » Daniel Stern parlait de ce moment comme d’un âge où l’enfant découvre son propre pouvoir, mais aussi sa propre impuissance. La colère est alors une manière de se sentir exister. À quatre ou cinq ans, la colère change de forme. Elle devient plus théâtrale, plus relationnelle. L’enfant teste, provoque, s’oppose. Il cherche les limites pour vérifier qu’elles existent. Il cherche l’adulte pour vérifier qu’il tient. Didier Houzel rappelait que la parentalité est un espace vivant, parfois fragile, parfois blessé, et que la colère de l’enfant vient souvent toucher les failles de l’adulte. À cet âge, la colère dit : « Regarde-moi. » Elle dit : « Ne me laisse pas seul avec ce que je ressens. » Elle dit : « Aide-moi à comprendre ce qui m’arrive. » À sept ou huit ans, la colère devient plus complexe. L’enfant commence à percevoir les règles sociales, les attentes scolaires, les comparaisons. Il peut se sentir dépassé, humilié, incompris. Sa colère peut être un masque pour la honte, pour la peur, pour la tristesse. Elle peut être une manière de dire qu’il ne se sent pas à la hauteur. Elle peut être une manière de dire qu’il ne trouve pas sa place. Lebovici rappelait que l’enfant de cet âge vit dans un monde intérieur riche, mais encore fragile, et que la colère peut être une tentative de protéger ce monde-là. À dix ans, la colère prend parfois des allures de préadolescence. Elle devient plus verbale, plus argumentée, plus dirigée. Elle peut être une manière de se séparer, de s’affirmer, de dire « je » face à l’adulte. Elle peut aussi être une manière de cacher une grande vulnérabilité. Winnicott parlait de ces colères comme d’un signe que l’enfant commence à se sentir suffisamment en sécurité pour oser contester. La colère dit alors : « Je grandis. » Elle dit : « Laisse-moi essayer. » Elle dit : « Ne m’abandonne pas pour autant. » À tous les âges, la colère est un message. Elle n’est jamais un caprice. Elle n’est jamais un défaut. Elle n’est jamais un signe de mauvaise éducation. Elle est une énigme. Une énigme que l’enfant nous confie, parfois sans le vouloir, parfois sans le savoir. Et c’est à nous, adultes, de la déplier avec lui. Accompagner la colère, c’est d’abord la reconnaître. C’est dire à l’enfant : « Je vois que c’est difficile. » C’est lui offrir un espace où il peut se calmer sans être humilié. C’est lui montrer que ses émotions ne nous détruisent pas. C’est lui apprendre, petit à petit, à mettre des mots là où il n’y avait que des cris. C’est lui apprendre à respirer, à attendre, à demander. C’est lui apprendre qu’il n’est pas seul. La colère est un passage. Un passage parfois rude, parfois douloureux, mais toujours vivant. Elle dit que l’enfant cherche sa place. Elle dit qu’il se cogne au monde. Elle dit qu’il a besoin de nous pour apprendre à naviguer dans ses tempêtes. Et peut-être que notre rôle, au fond, n’est pas d’éteindre la colère, mais de l’écouter. De la contenir. De la traduire. De la transformer avec l’enfant en quelque chose qui lui permettra, un jour, de dire autrement ce qu’il ressent. ​ RÉFÉRENCES  Dolto, F. (1985). Lorsque l’enfant paraît. Paris : Gallimard. Houzel, D. (1999). Les enjeux de la parentalité. Paris : PUF. Lebovici, S. (1983). Le nourrisson, la mère et le psychanalyste. Paris : Bayard. Stern, D. (1985). Le monde interpersonnel du nourrisson. Paris : PUF. Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. Paris : Gallimard.

Séparation amoureuse et recomposition coparentale

Une lecture psychanalytique Dans ma pratique clinique, j'accueille de nombreux parents en transition, confrontés aux remaniements qu'implique une séparation. Ce qui revient souvent, ce sont des enfants pris dans des conflits parentaux, parfois latents, parfois ouverts, où chacun cherche à faire entendre son récit, sa légitimité, sa douleur. L'enfant devient alors, consciemment ou non, le vecteur d'un conflit non élaboré. Ce texte propose une lecture psychanalytique de ces situations, pour penser autrement le lien parental après la rupture. Une rupture aux multiples effets : affects conscients et empreintes inconscientes La séparation du couple parental engage des transformations profondes. Elle ne se réduit ni à un événement juridique, ni à une décision affective : elle opère une reconfiguration psychique des investissements et des représentations. Chaque parent doit désengager son lien conjugal, tout en maintenant une coparentalité viable. Ce processus réactive souvent des affects intenses : colère, tristesse, sentiment d'échec, blessure narcissique — mais aussi des angoisses plus primitives, liées à la peur d'abandon ou à la perte d'un objet d'amour. Ces vécus archaïques peuvent ressurgir à travers les modalités pratiques, ravivant des expériences précoces non élaborées. Exemple clinique : Une mère, récemment séparée, vit la réorganisation des horaires de garde comme une mise à l'écart. Elle exprime que « le père décide tout seul », et ajoute « comme si je n'existais plus dans l'histoire de mon fils ». Ce vécu de relégation révèle une blessure narcissique, mais aussi une angoisse d'effacement : celle d'être rayée du récit symbolique de l'enfant, comme si sa place de mère devenait vacillante. De la conjugalité vers la coparentalité : déplacement et rivalité La fin du lien amoureux ne signifie pas la fin du lien parental, mais implique un déplacement du transfert et de la scène psychique. Sans élaboration, ce déplacement peut dériver vers une rivalité persistante, où la relation coparentale devient le champ de bataille d'une séparation non métabolisée. Ce conflit peut être alimenté par la crainte de ne plus exister dans la scène affective de l'enfant. L'absence de reconnaissance de l'autre parent crée parfois des stratégies de compensation, où chacun tente de restaurer une position dominante ou exclusive. Exemple clinique : Un père en séance confie qu'il a du mal à accepter de ne plus faire le bain de sa fille chez la mère. « C'est un moment à nous. Elle m'en prive comme elle veut me couper de notre lien. » Ce discours révèle un attachement fusionnel non élaboré, mais aussi une peur plus profonde : celle d'un effacement du rôle paternel. Le rituel devient le garant du lien, et sa disparition ravive le fantasme d'un amour conditionnel. L'enfant au cœur du remaniement : loyautés, clivage et symptômes L'enfant ne cesse pas d'avoir besoin de ses deux parents avec la séparation. Mais pour continuer à se construire, il lui faut un espace symbolique cohérent où ses identifications puissent se maintenir sans clivage. Lorsque l'un des parents efface ou dévalorise l'autre, l'enfant est pris dans un conflit de loyauté. Il peut vivre une anxiété diffuse, une culpabilité silencieuse ou un besoin de protéger le parent fragilisé. Les effets psychiques se traduisent parfois par des symptômes (troubles du sommeil, agressivité, somatisations) qui manifestent un clivage interne entre ses identifications. Exemple clinique : Un garçon de 7 ans commence à parler de lui à la troisième personne après le départ du père. Il dit : « Lui, il est triste parce que papa a crié. » Ce mode d'expression révèle un processus défensif : une dissociation émotionnelle qui traduit l'impossibilité de relier le vécu affectif à une parole subjective. Le rôle du clinicien comme tiers contenant Dans cette dynamique complexe, le clinicien joue une fonction de tiers contenant. Il offre un espace d'élaboration des pertes, soutient la mise en sens des affects, et accompagne le passage d'un lien conjugal désinvesti vers une parentalité symbolisée. Cette position ne vise pas à réconcilier les adultes, mais à restaurer des modalités d'échange où chacun peut reconnaître l'autre comme co-parent, porteur d'une fonction essentielle dans l'économie psychique de l'enfant. Conclusion clinique Ce que je vois en séance, ce sont des familles en transition, traversées par des mouvements profonds — parfois blessées, souvent désorganisées, mais jamais figées. Mon rôle consiste à accueillir cette complexité, à contenir les projections, et à soutenir l'émergence d'un nouvel espace parental. La psychanalyse ne propose pas de solution technique, mais elle permet de lire les fantômes relationnels, les scénarios œdipiens réactivés, les peurs d'abandon et les luttes narcissiques qui rejouent leur partition dans le présent. Elle ouvre la voie à une coparentalité vivante, capable de se recomposer hors du champ du conflit. Pour que l'enfant ne devienne pas le témoin du conflit, mais reste au cœur du soin et du lien, il importe de maintenir un espace psychique partagé, où chaque parent peut continuer d'exister — non dans la douleur de la séparation, mais dans la responsabilité d'un avenir à construire.

Filiation adoptive et parentalité

Une traversée psychique du lien Devenir parent, pour un sujet ayant été adopté, ne constitue pas une simple étape développementale, mais une véritable traversée psychique, où se rejouent les fondements mêmes du lien, de l'origine et de la transmission. L'expérience adoptive, loin d'être un événement clos, s'inscrit dans une temporalité subjective qui ne cesse de se réactiver, notamment dans les moments charnières de la vie adulte. La parentalité, en tant que fonction psychique, convoque alors les traces mnésiques de l'abandon, les fantasmes d'origine, les identifications aux figures parentales — qu'elles soient présentes, absentes ou idéalisées — et les représentations du soi en tant que sujet capable de transmettre. La psychanalyse, depuis les travaux de Guyotat, Soulé, Golse ou encore Lebovici, propose une lecture plurielle de la filiation, articulée autour de plusieurs axes : biologique, symbolique, psychique et narratif. L'adoption, en tant que modalité singulière d'inscription dans une lignée, interroge chacun de ces axes. Le biologique, souvent survalorisé dans les représentations sociales, peut devenir un point d'achoppement pour le sujet adopté, qui se confronte à une origine opaque ou fantasmée. Une patiente, enceinte de son premier enfant, évoque avec émotion : « Je ne sais même pas de qui je viens, alors comment mon bébé saura de qui il vient ? ». Cette inquiétude révèle une angoisse de transmission et un trouble identitaire latent qui réactive le questionnement sur les origines. Le symbolique, institué par la loi et les rituels sociaux, offre une légitimité formelle au lien, mais ne suffit pas à garantir son intégration psychique. Un patient partage en séance : « Oui, j'ai été adopté, j'ai eu une famille aimante… mais j'ai toujours senti que quelque chose manquait. Il n'y avait pas de sang commun, ça me faisait douter de mon appartenance. » Ce propos illustre la limite de la seule dimension légale et sociale, qui ne comble pas le besoin de résonance interne du lien filial. C'est dans l'axe psychique — celui du vécu affectif, imaginaire et narcissique — que se joue la véritable appropriation du lien. Il ne s'agit pas de savoir qui est « le parent biologique », mais comment le sujet peut se représenter et investir sa propre capacité à transmettre et à aimer. Une jeune mère adoptée confie : « J'ai peur d'être comme celle qui m'a laissée. J'ai l'impression qu'il y a une faille en moi, un défaut de maternité. » Cette peur de répétition traduit une angoisse profonde liée à l'abandon initial, projetée sur sa fonction maternelle naissante. Enfin, l'axe narratif, plus récemment théorisé, permet au sujet de se raconter, de mettre en récit son histoire, et ainsi de construire une identité narrative cohérente. La parentalité devient ici un moment de reconfiguration symbolique, où l'histoire individuelle se réécrit dans une autre langue — celle de la transmission. Lorsque le sujet adopté envisage la parentalité, ces axes se réactivent, parfois de manière conflictuelle. Le désir d'enfant peut être porteur d'une tentative de réparation, d'une quête de légitimation, ou d'un mouvement identificatoire. Il peut aussi être entravé par des fantasmes de répétition, des angoisses de reproduction de l'abandon, ou une difficulté à se penser comme origine. Un homme adopté, en parcours de procréation médicalement assistée, exprime : « J'ai besoin d'un enfant pour prouver que je peux appartenir à une lignée, que je peux moi aussi créer du vrai lien. » Derrière ce désir, on repère une tentative de réappropriation du pouvoir de filiation, parfois teintée de compulsivité. La parentalisation, processus par lequel le sujet devient parent dans son appareil psychique, peut alors être entravée, fragmentée ou différée. La transparence psychique, concept développé par Bydlowski, illustre bien cette période de vulnérabilité où les contenus inconscients remontent à la surface, parfois avec une intensité traumatique. Une patiente adoptée, lors de son huitième mois de grossesse, fait des cauchemars récurrents dans lesquels elle abandonne son bébé à la maternité. Elle dit en séance : « C'est comme si je revivais ce que j'ai vécu, mais cette fois c'est moi qui le fais. » Ce rêve témoigne d'un retour du trauma, d'un matériel inconscient qui cherche à se symboliser. Dans la clinique, on observe que certains adultes adoptés investissent la parentalité comme un espace de réappropriation, de création et de transformation. Une mère adoptée raconte : « J'ai inventé mes propres rituels avec ma fille. Ça ne ressemble à rien de ce que j'ai reçu, mais c'est à nous. » D'autres, au contraire, s'y confrontent avec ambivalence, voire avec inhibition. Un patient déclare : « Je n'arrive pas à imaginer être père. J'ai peur d'être un imposteur, comme si je n'avais pas les bons outils. » Le lien à l'enfant à venir devient alors le lieu d'une élaboration possible, mais aussi d'un risque de répétition. Le rôle du clinicien est ici fondamental : il s'agit de soutenir le travail de symbolisation, d'accompagner la mise en récit, et de permettre au sujet de se penser comme parent sans avoir à prouver sa légitimité. Il ne s'agit pas de statuer sur la validité du lien, mais de l'accueillir dans sa complexité, son historicité et sa singularité. La parentalité adoptive, qu'elle soit vécue par les parents adoptants ou par les adultes adoptés devenant eux-mêmes parents, constitue un véritable laboratoire du lien. Elle oblige à penser la filiation au-delà du biologique, à interroger les fondements du désir, et à accueillir la complexité des appartenances. Elle révèle, en creux, que le lien parental ne se décrète pas, mais se construit, se négocie, se rêve et se raconte. Et que dans cette construction, le sujet adopté, loin d'être en déficit, peut devenir un artisan du lien, capable de tisser une filiation singulière, créative et profondément humaine.

Santé de l'enfant à venir

La santé mentale de parents affecterait-elle la santé de l'enfant à venir ? La grossesse est une période de transformation profonde, marquée par des changements physiques, émotionnels et psychologiques. Pour certaines femmes, cette période peut être accompagnée de stress et d'anxiété, ce qui peut avoir des répercussions sur leur propre santé mentale mais aussi celle de leur enfant à naître. Le psychanalyste Daniel Stern introduit le concept de « transparence psychique » pour décrire « l'état de vulnérabilité émotionnelle et de réceptivité accrue aux émotions et aux pensées inconscientes pendant la grossesse ». Cette vulnérabilité rend les femmes enceintes plus sensibles aux facteurs stressants et aux émotions négatives, avec des conséquences potentielles pour la santé mentale maternelle et fœtale. Un suivi psychologique approprié devient donc essentiel pour les femmes enceintes traversant des difficultés psychiques. La question centrale demeure : comment la santé mentale parentale influence-t-elle la trajectoire de santé de l'enfant à naître ? Une recherche scientifique majeure explore « les différents types de stress prénatal chez les femmes enceintes et leurs impacts sur le développement neurodéveloppemental ». L'étude identifie trois profils distincts : groupe sain, groupe stressé psychologiquement, groupe stressé physiquement. Les découvertes révèlent que « le stress prénatal peut influencer le sexe à la naissance, des complications à la naissance et le développement du système nerveux central du fœtus ». Une autre étude concernant les microARN démontre que la perturbation de leur maturation « pourrait avoir des implications importantes pour la compréhension de diverses maladies, notamment les cancers et les maladies neurodégénératives ». Les microARN constituent des molécules d'ARN non codantes jouant un rôle fondamental dans la régulation génique. L'empreinte génomique, mécanisme épigénétique où « l'expression de certains gènes dépend de leur origine parentale », présente des effets considérables sur la pathogenèse future. Chez l'humain, « environ 100 à 200 gènes sont soumis à cette empreinte », influençant la croissance fœtale et le développement placentaire. Les dysfonctionnements de ce mécanisme peuvent produire des syndromes génétiques, anomalies développementales et certains cancers. Les anomalies épigénétiques s'associent à des syndromes de croissance, certains cancers, maladies neurodégénératives et troubles métaboliques comme le diabète et l'obésité. L'empreinte génomique maintient donc une fonction fondamentale dans le développement normal et la santé générale. La recherche longitudinale approfondie s'impose pour mieux comprendre et prévenir ces conditions, en évaluant aussi la santé mentale parentale. Parallèlement, fournir un soutien psychologique adapté aux femmes enceintes atténue les effets négatifs du stress prénatal. Ce suivi psychologique détecte et traite les troubles mentaux comme l'anxiété et la dépression survenant pendant la grossesse, soutenant un développement sain et harmonieux pour la mère et l'enfant.

Quand l’impensable frappe : comment parler à un enfant de la maladie grave d’un autre enfant

Quand l’impensable frappe : comment parler à un enfant de la maladie grave d’un autre enfant

Un matin, un ami m’a appelée, la voix tremblante. Il venait d’apprendre que l’enfant de proches — un petit de trois ans, avec qui ses propres filles avaient joué quelques jours auparavant — était plongé dans un coma artificiel. Une maladie fulgurante, d’abord prise pour une infection banale, avait basculé en un péril vital. L’enfant ne respirait plus seul. Les médecins tentaient de le maintenir en vie. L’issue restait incertaine. Mes amis étaient sous le choc. Ébranlés pour cet enfant, pour ses parents, mais aussi pour leurs trois filles âgées de quatre, neuf et onze ans. Comment leur parler de ce qui arrive ? Comment dire la tristesse, le choc, l’angoisse — sans s’effondrer, sans les submerger, mais sans mentir non plus ? Comment accompagner ce tremblement intérieur qui traverse les adultes et que les enfants, quels que soient leur âge, perçoivent toujours, même lorsque rien n’a encore été dit ? Il existe des nouvelles qui font vaciller le sol. Elles rappellent que la vie peut basculer en un souffle. Elles rappellent aussi que la mort n’est pas une idée abstraite : elle est la seule certitude de nos existences. Nous ne savons pas où nous vivrons, qui nous aimerons, combien d’enfants nous aurons, ni même ce que nous deviendrons. Mais nous savons ceci : nous mourrons tous un jour. Et cette certitude, les enfants la rencontrent tôt ou tard — parfois trop tôt. Les parents cherchent alors des mots qui ne trahissent ni la réalité, ni l’enfant, ni leur propre émotion. Un enfant ne demande pas des explications parfaites : il demande une présence vraie. Pour la plus jeune, quatre ans, j’ai suggéré à mon ami qu’elle pourrait se montrer plus pleurnicharde, plus irritable, plus collée que d’habitude. À cet âge, l’enfant ne conceptualise pas la mort ; il la ressent. Il sent que quelque chose tremble dans l’air, dans le corps des adultes, dans la maison. Il ne comprend pas ce qui se passe, mais il perçoit que quelque chose se passe. Comme le rappelle Dolto, l’enfant « sait tout, mais ne comprend pas tout ». Il peut être aidant de nommer les émotions plutôt que les concepts : « Tu es triste ? Tu es inquiète ? Tu sens que papa et maman sont bouleversés ? C’est normal. Nous aussi, nous sommes tristes. » À cet âge, la mort n’est pas irréversible. L’enfant peut croire que l’on revient de la mort comme on revient d’un voyage. Une formulation simple peut suffire : « Il est très malade. Les médecins essaient de le soigner. On ne sait pas encore ce qui va se passer. » Et il peut être précieux de distinguer l’hôpital de la mort : l’hôpital est un lieu de soin, pas un lieu où l’on meurt. C’est au cimetière que l’on accompagne les morts. Cette distinction protège l’enfant de peurs inutiles. Pour la seconde, neuf ans, les questions deviennent plus précises. Entre huit et dix ans, l’enfant entre dans ce que Piaget appelait la période des opérations concrètes : il comprend l’irréversibilité, la causalité, la temporalité. Il sait que la mort existe, qu’elle est définitive, qu’elle peut toucher les enfants. Il peut demander : « Est-ce qu’il va mourir ? » « Est-ce que les enfants meurent ? » « Est-ce que ça peut nous arriver ? » À cet âge, l’enfant cherche la vérité, mais une vérité qui ne l’écrase pas. Comme l’a montré Maria Nagy, la mort devient une réalité biologique, mais l’enfant a encore besoin de protection symbolique. Une réponse nuancée peut être : « Oui, parfois des enfants meurent. C’est rare, mais ça arrive. Les médecins font tout pour le sauver. On ne sait pas encore ce qui va se passer. Nous sommes tristes et inquiets, mais nous sommes ensemble. » L’enfant peut aussi s’interroger sur la contagion ou la responsabilité : « Est-ce qu’on lui a donné quelque chose ? » « Est-ce que c’est de notre faute ? » Une clarification peut apaiser : « Ce n’est la faute de personne. Tu ne peux pas attraper ce qu’il a en jouant. Tu n’as rien fait de mal. » Les enfants de cet âge sont souvent aidés par des rituels. Ils apaisent, contiennent, symbolisent. Ils permettent de faire quelque chose quand on ne peut rien faire. Allumer une bougie. Faire un dessin. Dire une prière. Penser ensemble à l’enfant malade. Envoyer un message symbolique. Comme le rappelle le psychanalyste indien Sudhir Kakar, les rituels sont des « contenants culturels » qui transforment l’angoisse brute en pensée. Pour l’aînée, onze ans, la compréhension est plus proche de celle d’un adolescent. Elle peut saisir la gravité, l’injustice, l’absurdité. Elle peut être en colère contre le monde, contre les médecins, contre Dieu, contre le hasard. Elle peut aussi se sentir coupable d’être en bonne santé, d’être vivante, d’avoir ri pendant que l’autre enfant souffrait. À cet âge, une parole vraie peut soutenir : « Nous sommes très tristes. Nous avons peur. Nous espérons. Nous pensons à lui. » Et laisser la place à ses propres mots, à ses propres silences. Comme le rappelle Yalom, la confrontation à la mort — même indirecte — ouvre des questions existentielles profondes. L’enfant doit sentir qu’il peut les poser, sans avoir à porter celles des adultes. Et puis il y a les enfants qui ont des besoins spécifiques : difficultés cognitives, troubles du développement, particularités sensorielles, organisation psychique plus morcelée, temporalité interne différente. Pour eux, l’annonce ne peut être la même. La compréhension de la maladie grave ou de la mort dépend non seulement de l’âge, mais aussi des capacités de symbolisation, de la maturité affective, du rapport au réel, de la manière dont l’enfant pense — ou dont il peine à penser. Les travaux de Peter Hobson, de Vikram Patel ou encore de l’équipe de l’Hôpital de Montréal pour enfants montrent que ces enfants peuvent intégrer l’information plus lentement, réagir plus tard — parfois des semaines ou des mois après — exprimer leur inquiétude par le comportement plutôt que par les mots, poser des questions répétitives pour apprivoiser l’idée, ou manifester une angoisse diffuse, sans lien apparent. Avec eux, des mots simples, concrets, sans métaphores, peuvent être plus accessibles. Répéter, observer, accueillir peut être aidant. Il est possible que la question surgisse tardivement, au détour d’un jeu, d’un dessin, d’un silence. Et lorsque l’enfant trouve enfin la brèche pour demander : « Il est où, le petit garçon ? » être disponible à ce moment-là peut tout changer. L’absence de réaction immédiate ne signifie pas absence de pensée. Chez certains enfants, la pensée se construit lentement, par fragments. La question peut surgir longtemps après l’événement. Les enfants n’ont pas besoin de tout savoir. Ils ont besoin de savoir que vous êtes là. Que vous tenez. Que vous êtes tristes, mais présents. Que vous espérez, même dans l’incertitude. Que vous pouvez penser ensemble à cet enfant, sans être engloutis. Et si l’enfant demande : « Est-ce que les enfants meurent ? » Une réponse douce et vraie peut être : « Oui, parfois. Mais c’est rare. Et quand un enfant est très malade, les médecins font tout pour le sauver. Nous ne savons pas encore ce qui va se passer. Nous sommes tristes, mais nous sommes ensemble. » Accompagner un enfant dans ces moments, c’est lui transmettre ceci : La vie est fragile. La mort existe. Mais nous ne sommes pas seuls pour traverser ce qui nous effraie. ​ Références  Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss: Vol. 3. Loss. Basic Books. Dolto, F. (1985). Lorsque l’enfant paraît. Gallimard. Hobson, P. (2002). The Cradle of Thought. Macmillan. Kakar, S. (1991). The Inner World: A Psychoanalytic Study of Childhood and Society in India. Oxford University Press. Nagy, M. (1948). The child’s theories concerning death. Journal of Genetic Psychology, 73(1), 3–27. Patel, V. (2018). The Lancet Commission on Global Mental Health and Sustainable Development. The Lancet. Piaget, J. (1976). La formation du symbole chez l’enfant. Delachaux & Niestlé. Worden, J. W. (1996). Children and grief: When a parent dies. Guilford Press. Yalom, I. (1980). Existential Psychotherapy. Basic Books. Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. Tavistock Publications.