Enfants

Quand la colère parle : écouter l’enfant à travers ses tempêtes

Quand la colère parle : écouter l’enfant à travers ses tempêtes

La colère d’un enfant n’est jamais un simple débordement. Elle est un langage. Un appel. Une tentative, parfois maladroite, parfois désespérée, de dire quelque chose qui ne trouve pas encore les mots. À ma consultation, je rencontre des enfants de deux ans, de quatre ans, de sept ans, de dix ans, et chacun porte sa colère comme on porte un vêtement trop grand ou trop serré. Elle ne dit jamais la même chose. Elle ne vient jamais du même endroit. Elle ne demande jamais la même réponse. Winnicott rappelait que l’enfant ne peut se développer que s’il trouve un environnement capable de contenir ses émotions sans les écraser. La colère, dans cette perspective, n’est pas un problème : elle est un signe de vie. Dolto disait qu’un enfant qui se met en colère est un enfant qui tente de se faire entendre. Lebovici insistait sur l’importance de comprendre la colère dans le lien, dans la relation, dans l’histoire de l’enfant. Rien n’est jamais isolé. Rien n’est jamais simple. À deux ans, la colère est souvent une tempête brève, violente, totale. L’enfant ne sait pas encore différer, attendre, symboliser. Il vit dans l’immédiateté. Il veut, il refuse, il réclame, il s’effondre. Sa colère est un orage sensoriel. Elle dit : « Je ne sais pas encore comment faire autrement. » Elle dit : « Aide-moi à me contenir. » Elle dit : « Reste là. » Daniel Stern parlait de ce moment comme d’un âge où l’enfant découvre son propre pouvoir, mais aussi sa propre impuissance. La colère est alors une manière de se sentir exister. À quatre ou cinq ans, la colère change de forme. Elle devient plus théâtrale, plus relationnelle. L’enfant teste, provoque, s’oppose. Il cherche les limites pour vérifier qu’elles existent. Il cherche l’adulte pour vérifier qu’il tient. Didier Houzel rappelait que la parentalité est un espace vivant, parfois fragile, parfois blessé, et que la colère de l’enfant vient souvent toucher les failles de l’adulte. À cet âge, la colère dit : « Regarde-moi. » Elle dit : « Ne me laisse pas seul avec ce que je ressens. » Elle dit : « Aide-moi à comprendre ce qui m’arrive. » À sept ou huit ans, la colère devient plus complexe. L’enfant commence à percevoir les règles sociales, les attentes scolaires, les comparaisons. Il peut se sentir dépassé, humilié, incompris. Sa colère peut être un masque pour la honte, pour la peur, pour la tristesse. Elle peut être une manière de dire qu’il ne se sent pas à la hauteur. Elle peut être une manière de dire qu’il ne trouve pas sa place. Lebovici rappelait que l’enfant de cet âge vit dans un monde intérieur riche, mais encore fragile, et que la colère peut être une tentative de protéger ce monde-là. À dix ans, la colère prend parfois des allures de préadolescence. Elle devient plus verbale, plus argumentée, plus dirigée. Elle peut être une manière de se séparer, de s’affirmer, de dire « je » face à l’adulte. Elle peut aussi être une manière de cacher une grande vulnérabilité. Winnicott parlait de ces colères comme d’un signe que l’enfant commence à se sentir suffisamment en sécurité pour oser contester. La colère dit alors : « Je grandis. » Elle dit : « Laisse-moi essayer. » Elle dit : « Ne m’abandonne pas pour autant. » À tous les âges, la colère est un message. Elle n’est jamais un caprice. Elle n’est jamais un défaut. Elle n’est jamais un signe de mauvaise éducation. Elle est une énigme. Une énigme que l’enfant nous confie, parfois sans le vouloir, parfois sans le savoir. Et c’est à nous, adultes, de la déplier avec lui. Accompagner la colère, c’est d’abord la reconnaître. C’est dire à l’enfant : « Je vois que c’est difficile. » C’est lui offrir un espace où il peut se calmer sans être humilié. C’est lui montrer que ses émotions ne nous détruisent pas. C’est lui apprendre, petit à petit, à mettre des mots là où il n’y avait que des cris. C’est lui apprendre à respirer, à attendre, à demander. C’est lui apprendre qu’il n’est pas seul. La colère est un passage. Un passage parfois rude, parfois douloureux, mais toujours vivant. Elle dit que l’enfant cherche sa place. Elle dit qu’il se cogne au monde. Elle dit qu’il a besoin de nous pour apprendre à naviguer dans ses tempêtes. Et peut-être que notre rôle, au fond, n’est pas d’éteindre la colère, mais de l’écouter. De la contenir. De la traduire. De la transformer avec l’enfant en quelque chose qui lui permettra, un jour, de dire autrement ce qu’il ressent. ​ RÉFÉRENCES  Dolto, F. (1985). Lorsque l’enfant paraît. Paris : Gallimard. Houzel, D. (1999). Les enjeux de la parentalité. Paris : PUF. Lebovici, S. (1983). Le nourrisson, la mère et le psychanalyste. Paris : Bayard. Stern, D. (1985). Le monde interpersonnel du nourrisson. Paris : PUF. Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. Paris : Gallimard.

Choisir les écrans, penser les usages

Retrouver une temporalité subjective et des alternatives créatives Choisir l'usage des écrans et favoriser d'autres activités bénéficie à la santé somatique, psychique et cognitive. Lorsqu'il est excessif ou non accompagné, l'usage des écrans peut affecter la santé globale : surpoids, troubles du sommeil, agitation, inhibition, fatigue mentale, appauvrissement du lien à soi et à l'autre. Il ne s'agit pas d'interdire les écrans, ni de les diaboliser, mais de penser leur place dans le quotidien, leur fonction, leur temporalité, et les alternatives qu'on peut leur offrir. Un adolescent qui appelle un ami et lui parle, qui cherche une information pour ses devoirs, mobilise des fonctions cognitives et relationnelles précieuses. Ce n'est pas la même chose que de passer des heures en solitaire sur des jeux vidéo ou de faire défiler des contenus aléatoires sur une application. Le lien ne se construit pas par des textos, mais par des mots échangés, des regards, des silences partagés. Regarder une émission en famille, la commenter, en rire ou en débattre, n'a pas les mêmes effets que visionner seul des vidéos courtes et répétitives. Recommandations officielles et neurosciences de l'attention Les recommandations officielles en France rappellent que le temps d'écran doit être adapté à l'âge : pas d'écran avant 3 ans, un usage très limité avant 6 ans, et un accompagnement actif jusqu'à l'adolescence. Il ne s'agit pas d'interdire, mais de guider, de choisir, de commenter, de partager. Lire un texte, même sur écran, mobilise la pensée symbolique et la mémoire. Regarder une vidéo sans échange ni reformulation, en revanche, laisse le cerveau dans une posture réceptrice, sans élaboration. La vidéo YouTube intitulée "The Habit That FORCES Your Brain To STOP Consuming" met en lumière ce phénomène : le cerveau, sursollicité par des contenus passifs, perd sa capacité à produire, à relier, à rêver. L'auteur y propose une habitude simple — la sortie réflexive — qui consiste à reformuler ce qu'on a appris avec ses propres mots, à ralentir le flux, à transformer la consommation en création. Les recherches en neurosciences, notamment celles menées à Stanford par Oppezzo et Schwartz (2014), ont montré que la marche favorise la créativité en activant le réseau de mode par défaut du cerveau, impliqué dans la pensée introspective et la rêverie. Ce réseau est inhibé par les stimulations extérieures trop intenses. De même, jouer d'un instrument, écouter la radio, lire un article lentement, rédiger une idée sur un post-it — toutes ces activités réintroduisent une temporalité subjective, une capacité à se relier, à penser, à créer. Alternatives concrètes et développement psychique Une marche après l'école, un gâteau à préparer ensemble, un temps de jeu libre sans écran, une écoute de musique ou de radio, une activité manuelle imprimée ou dessinée. Faire un jeu de société comme CodeNames, un jeu de cartes, jouer à cache-cache pour les plus petits. Chez les adultes, c'est converser avec quelqu'un, cuisiner le repas du soir, contempler le ciel, jouer d'un instrument, écouter la radio, aller faire une balade… Autant de gestes simples qui réintroduisent du lien, du rythme, du corps, et du sens. Ces pratiques ont également des effets positifs chez les adultes : elles réduisent l'anxiété, soutiennent la régulation émotionnelle, améliorent la concentration et favorisent le sentiment de cohérence intérieure. Du point de vue du développement psychique, ces activités mobilisent la motricité fine, la coordination, la pensée symbolique, la concentration. Elles permettent à l'enfant de construire des représentations, de différer le plaisir, de tolérer l'attente, et de s'inscrire dans le présent — comme le montrent les effets de la pratique méditative. Marcher est aussi une forme méditative. Lire une histoire à un enfant l'invite à une forme de présence, de lenteur, de rêverie partagée. Les études sur la méditation chez les enfants et adolescents, comme la méta-analyse de 66 études sur plus de 20 000 participants, ou l'étude menée en France par Julia David et Lindsay Valéro sur la régulation émotionnelle par la pleine conscience, montrent des effets positifs sur l'attention, les fonctions exécutives, la réduction du stress et l'amélioration des résultats scolaires. Le programme européen APEX a également mis en évidence les effets bénéfiques de la méditation sur la réussite scolaire, la concentration et le bien-être global des élèves. Voix d'experts et repères cliniques Boris Cyrulnik, neuropsychiatre, insiste sur l'importance de protéger les jeunes enfants d'une exposition précoce aux écrans. Il recommande une absence totale d'écrans avant 3 ans, période cruciale pour le développement du cerveau. Selon lui, les interactions sensorielles et affectives sont indispensables à la construction des compétences cognitives, émotionnelles et sociales. Serge Tisseron, psychiatre et docteur en psychologie, a proposé les repères 3-6-9-12 pour une éducation numérique raisonnée. Il insiste sur l'importance de l'accompagnement, du choix des contenus, et de la régulation du temps d'écran. Il rappelle que ce n'est pas seulement le temps passé devant l'écran qui compte, mais ce qu'on y fait, avec qui, et comment. Les pédopsychiatres comme le Dr Nicolas Neveux soulignent que l'hyperexposition aux écrans peut être un facteur aggravant de troubles du sommeil, de retards de langage, de troubles de l'attention et de symptômes anxieux ou dépressifs. Ils insistent sur l'importance d'un accompagnement familial, d'une régulation des usages, et d'une réintroduction du jeu, du mouvement et de la parole. L'ennui comme espace de création L'ennui, souvent redouté, est en réalité une porte d'entrée vers la créativité. Il permet au sujet de se confronter à lui-même, de mobiliser ses ressources internes, de rêver, d'inventer. Le plaisir immédiat offert par les écrans, notamment les vidéos courtes, active le circuit dopaminergique sans passer par les voies de la symbolisation. Il donne du plaisir, mais ne construit pas de pensée. Il ne favorise ni la mémoire, ni la concentration, ni le lien. Ce que je propose parfois aux familles, ce n'est pas d'interdire les écrans, mais de réintroduire des espaces de vide, de lenteur, de mouvement. Ce sont des invitations à retrouver une forme de présence à soi et au monde, à réhabiliter l'ennui comme espace de création, à redonner au corps sa place dans le développement de la pensée. RéférencesCyrulnik, B. (2023). Pas d'écrans avant 3 ans. Ouest-France David, J., & Valéro, L. (2023). Régulation émotionnelle par la méditation pleine conscience chez les adolescents. DUMAS Oppezzo, M., & Schwartz, D. L. (2014). Give your ideas some legs: The positive effect of walking on creative thinking. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 40(4), 1142–1152 Tisseron, S. (2013). 3-6-9-12 : Apprivoiser les écrans et grandir. Érès Neveux, N. (2022). Hyperexposition des enfants aux écrans : reconnaître et gérer. e-psychiatrie.fr

Filiation adoptive et parentalité

Une traversée psychique du lien Devenir parent, pour un sujet ayant été adopté, ne constitue pas une simple étape développementale, mais une véritable traversée psychique, où se rejouent les fondements mêmes du lien, de l'origine et de la transmission. L'expérience adoptive, loin d'être un événement clos, s'inscrit dans une temporalité subjective qui ne cesse de se réactiver, notamment dans les moments charnières de la vie adulte. La parentalité, en tant que fonction psychique, convoque alors les traces mnésiques de l'abandon, les fantasmes d'origine, les identifications aux figures parentales — qu'elles soient présentes, absentes ou idéalisées — et les représentations du soi en tant que sujet capable de transmettre. La psychanalyse, depuis les travaux de Guyotat, Soulé, Golse ou encore Lebovici, propose une lecture plurielle de la filiation, articulée autour de plusieurs axes : biologique, symbolique, psychique et narratif. L'adoption, en tant que modalité singulière d'inscription dans une lignée, interroge chacun de ces axes. Le biologique, souvent survalorisé dans les représentations sociales, peut devenir un point d'achoppement pour le sujet adopté, qui se confronte à une origine opaque ou fantasmée. Une patiente, enceinte de son premier enfant, évoque avec émotion : « Je ne sais même pas de qui je viens, alors comment mon bébé saura de qui il vient ? ». Cette inquiétude révèle une angoisse de transmission et un trouble identitaire latent qui réactive le questionnement sur les origines. Le symbolique, institué par la loi et les rituels sociaux, offre une légitimité formelle au lien, mais ne suffit pas à garantir son intégration psychique. Un patient partage en séance : « Oui, j'ai été adopté, j'ai eu une famille aimante… mais j'ai toujours senti que quelque chose manquait. Il n'y avait pas de sang commun, ça me faisait douter de mon appartenance. » Ce propos illustre la limite de la seule dimension légale et sociale, qui ne comble pas le besoin de résonance interne du lien filial. C'est dans l'axe psychique — celui du vécu affectif, imaginaire et narcissique — que se joue la véritable appropriation du lien. Il ne s'agit pas de savoir qui est « le parent biologique », mais comment le sujet peut se représenter et investir sa propre capacité à transmettre et à aimer. Une jeune mère adoptée confie : « J'ai peur d'être comme celle qui m'a laissée. J'ai l'impression qu'il y a une faille en moi, un défaut de maternité. » Cette peur de répétition traduit une angoisse profonde liée à l'abandon initial, projetée sur sa fonction maternelle naissante. Enfin, l'axe narratif, plus récemment théorisé, permet au sujet de se raconter, de mettre en récit son histoire, et ainsi de construire une identité narrative cohérente. La parentalité devient ici un moment de reconfiguration symbolique, où l'histoire individuelle se réécrit dans une autre langue — celle de la transmission. Lorsque le sujet adopté envisage la parentalité, ces axes se réactivent, parfois de manière conflictuelle. Le désir d'enfant peut être porteur d'une tentative de réparation, d'une quête de légitimation, ou d'un mouvement identificatoire. Il peut aussi être entravé par des fantasmes de répétition, des angoisses de reproduction de l'abandon, ou une difficulté à se penser comme origine. Un homme adopté, en parcours de procréation médicalement assistée, exprime : « J'ai besoin d'un enfant pour prouver que je peux appartenir à une lignée, que je peux moi aussi créer du vrai lien. » Derrière ce désir, on repère une tentative de réappropriation du pouvoir de filiation, parfois teintée de compulsivité. La parentalisation, processus par lequel le sujet devient parent dans son appareil psychique, peut alors être entravée, fragmentée ou différée. La transparence psychique, concept développé par Bydlowski, illustre bien cette période de vulnérabilité où les contenus inconscients remontent à la surface, parfois avec une intensité traumatique. Une patiente adoptée, lors de son huitième mois de grossesse, fait des cauchemars récurrents dans lesquels elle abandonne son bébé à la maternité. Elle dit en séance : « C'est comme si je revivais ce que j'ai vécu, mais cette fois c'est moi qui le fais. » Ce rêve témoigne d'un retour du trauma, d'un matériel inconscient qui cherche à se symboliser. Dans la clinique, on observe que certains adultes adoptés investissent la parentalité comme un espace de réappropriation, de création et de transformation. Une mère adoptée raconte : « J'ai inventé mes propres rituels avec ma fille. Ça ne ressemble à rien de ce que j'ai reçu, mais c'est à nous. » D'autres, au contraire, s'y confrontent avec ambivalence, voire avec inhibition. Un patient déclare : « Je n'arrive pas à imaginer être père. J'ai peur d'être un imposteur, comme si je n'avais pas les bons outils. » Le lien à l'enfant à venir devient alors le lieu d'une élaboration possible, mais aussi d'un risque de répétition. Le rôle du clinicien est ici fondamental : il s'agit de soutenir le travail de symbolisation, d'accompagner la mise en récit, et de permettre au sujet de se penser comme parent sans avoir à prouver sa légitimité. Il ne s'agit pas de statuer sur la validité du lien, mais de l'accueillir dans sa complexité, son historicité et sa singularité. La parentalité adoptive, qu'elle soit vécue par les parents adoptants ou par les adultes adoptés devenant eux-mêmes parents, constitue un véritable laboratoire du lien. Elle oblige à penser la filiation au-delà du biologique, à interroger les fondements du désir, et à accueillir la complexité des appartenances. Elle révèle, en creux, que le lien parental ne se décrète pas, mais se construit, se négocie, se rêve et se raconte. Et que dans cette construction, le sujet adopté, loin d'être en déficit, peut devenir un artisan du lien, capable de tisser une filiation singulière, créative et profondément humaine.

Corps en souffrance, parole absente

Une lecture psychanalytique des troubles alimentaires Les troubles du comportement alimentaire — anorexie, boulimie, hyperphagie — questionnent bien au-delà de la nutrition ou du rapport à la nourriture. Ils révèlent un lien tourmenté au corps, à l'image de soi, au désir, et souvent, à l'Autre. En tant que psychologue clinicienne et psychanalyste, je souhaite ici proposer une lecture de ces troubles en m'appuyant sur les apports théoriques de la psychanalyse et sur mon expérience clinique. Les exemples et prénoms sont fictifs, comme pour mes autres publications. À travers mes propos, je propose de mieux comprendre comment, dans la douleur, le corps peut devenir langage, support d'un message que les mots n'ont pas su porter. Il ne s'agit pas de savoir ce que le sujet mange ou refuse de manger, mais de comprendre ce que cette conduite signifie pour lui, ce qu'elle vient dire à sa place, parfois depuis une histoire enfouie et jamais parlée. Car quand la parole est empêchée ou trop douloureuse à formuler, c'est le corps qui parle : il mime, rejoue, supplée. Et le symptôme alimentaire devient une tentative de figuration, une manière pour le sujet de se rendre lisible là où il ne peut être entendu. La psychanalyse nous offre les outils pour entendre ce langage silencieux. Freud parlait du symptôme comme d'un compromis entre pulsion et refoulement ; Lacan nous rappelle que « le symptôme, c'est ce qui fait trace d'un événement du corps capté dans l'ordre du langage ». C'est cette articulation que je souhaite éclairer. Dans les cas rencontrés en clinique, on constate que le corps est souvent investi comme rempart, comme surface de projection. Il devient le lieu d'un conflit entre l'identité, l'affect et le désir, et parfois, le seul espace où l'existence semble pouvoir s'inscrire. Anastasia (17 ans), arrive en consultation à la demande de sa mère, inquiète de sa maigreur extrême. Intellectuellement brillante, elle rejette toute inquiétude médicale. Dans ses mots, une phrase revient : « Je veux disparaître sans faire de bruit ». Elle refuse les marques de féminité, se méfie des transformations corporelles, et semble chercher dans la maîtrise alimentaire une forme de contrôle total sur son corps, et au fond, sur sa place dans le monde. L'analyse met au jour un fantasme de transparence, d'effacement. Le corps amaigri devient symbole d'une lutte contre l'intrusion, contre la sexualisation, contre le regard de l'Autre. Antonin (24 ans), consulte après une rupture sentimentale qui réactive des crises boulimiques. Il décrit l'alternance de pulsions ingérables et de rejets violents comme une punition : « Je me remplis pour me détester ensuite ». L'histoire familiale révèle un abandon paternel et une mère accaparée. Le vide affectif, non verbalisé dans l'enfance, semble s'être logé dans le corps, le poussant à chercher dans l'acte alimentaire une forme de contenance. Le symptôme traduit une tentative de mise en sens là où le langage n'a pas pu symboliser la douleur du manque. Rachel (38 ans), souffre d'hyperphagie nocturne. Dans les premiers entretiens, elle évoque son corps comme « une armure », un moyen de se rendre invisible, de se protéger d'un monde perçu comme menaçant. Son histoire est marquée par des épisodes traumatiques non élaborés. Le corps devient ici écran de projection, le symptôme alimentaire agit comme un anesthésiant face à une souffrance indicible. C'est à travers la mise en mot de ce vécu enfoui — derrière l'excès, derrière les kilos — que Rachel commence à se réapproprier son corps, non plus comme barrière, mais comme lieu d'existence. Les exemples cliniques révèlent que le trouble alimentaire ne se réduit ni à une problématique nutritionnelle ni à une manifestation comportementale isolée. Il peut être envisagé comme une forme d'expression psychique là où la parole fait défaut, une tentative — souvent incomplète — de donner corps à une souffrance subjective. Chaque patient engage une relation singulière au symptôme, enracinée dans son histoire, ses représentations et ses conflits internes. Dès lors, il n'existe pas de lecture unique du symptôme alimentaire, mais une pluralité de significations à explorer. La psychanalyse ne vise pas l'effacement du symptôme, mais son élaboration : elle ouvre un espace d'écoute où le symptôme peut être mis en récit, relié à un vécu intime, et progressivement réinscrit dans une dynamique de subjectivation. Le corps passe alors du statut d'objet agi à celui de support symbolique. Il cesse d'être le lieu exclusif de la souffrance pour redevenir espace de médiation, de relation, de désir. Le sujet peut ainsi se réapproprier son histoire, non plus par le biais de la répétition ou de la maîtrise, mais par celui de la parole, du sens, et de la rencontre.

Santé de l'enfant à venir

La santé mentale de parents affecterait-elle la santé de l'enfant à venir ? La grossesse est une période de transformation profonde, marquée par des changements physiques, émotionnels et psychologiques. Pour certaines femmes, cette période peut être accompagnée de stress et d'anxiété, ce qui peut avoir des répercussions sur leur propre santé mentale mais aussi celle de leur enfant à naître. Le psychanalyste Daniel Stern introduit le concept de « transparence psychique » pour décrire « l'état de vulnérabilité émotionnelle et de réceptivité accrue aux émotions et aux pensées inconscientes pendant la grossesse ». Cette vulnérabilité rend les femmes enceintes plus sensibles aux facteurs stressants et aux émotions négatives, avec des conséquences potentielles pour la santé mentale maternelle et fœtale. Un suivi psychologique approprié devient donc essentiel pour les femmes enceintes traversant des difficultés psychiques. La question centrale demeure : comment la santé mentale parentale influence-t-elle la trajectoire de santé de l'enfant à naître ? Une recherche scientifique majeure explore « les différents types de stress prénatal chez les femmes enceintes et leurs impacts sur le développement neurodéveloppemental ». L'étude identifie trois profils distincts : groupe sain, groupe stressé psychologiquement, groupe stressé physiquement. Les découvertes révèlent que « le stress prénatal peut influencer le sexe à la naissance, des complications à la naissance et le développement du système nerveux central du fœtus ». Une autre étude concernant les microARN démontre que la perturbation de leur maturation « pourrait avoir des implications importantes pour la compréhension de diverses maladies, notamment les cancers et les maladies neurodégénératives ». Les microARN constituent des molécules d'ARN non codantes jouant un rôle fondamental dans la régulation génique. L'empreinte génomique, mécanisme épigénétique où « l'expression de certains gènes dépend de leur origine parentale », présente des effets considérables sur la pathogenèse future. Chez l'humain, « environ 100 à 200 gènes sont soumis à cette empreinte », influençant la croissance fœtale et le développement placentaire. Les dysfonctionnements de ce mécanisme peuvent produire des syndromes génétiques, anomalies développementales et certains cancers. Les anomalies épigénétiques s'associent à des syndromes de croissance, certains cancers, maladies neurodégénératives et troubles métaboliques comme le diabète et l'obésité. L'empreinte génomique maintient donc une fonction fondamentale dans le développement normal et la santé générale. La recherche longitudinale approfondie s'impose pour mieux comprendre et prévenir ces conditions, en évaluant aussi la santé mentale parentale. Parallèlement, fournir un soutien psychologique adapté aux femmes enceintes atténue les effets négatifs du stress prénatal. Ce suivi psychologique détecte et traite les troubles mentaux comme l'anxiété et la dépression survenant pendant la grossesse, soutenant un développement sain et harmonieux pour la mère et l'enfant.

Quand l’impensable frappe : comment parler à un enfant de la maladie grave d’un autre enfant

Quand l’impensable frappe : comment parler à un enfant de la maladie grave d’un autre enfant

Un matin, un ami m’a appelée, la voix tremblante. Il venait d’apprendre que l’enfant de proches — un petit de trois ans, avec qui ses propres filles avaient joué quelques jours auparavant — était plongé dans un coma artificiel. Une maladie fulgurante, d’abord prise pour une infection banale, avait basculé en un péril vital. L’enfant ne respirait plus seul. Les médecins tentaient de le maintenir en vie. L’issue restait incertaine. Mes amis étaient sous le choc. Ébranlés pour cet enfant, pour ses parents, mais aussi pour leurs trois filles âgées de quatre, neuf et onze ans. Comment leur parler de ce qui arrive ? Comment dire la tristesse, le choc, l’angoisse — sans s’effondrer, sans les submerger, mais sans mentir non plus ? Comment accompagner ce tremblement intérieur qui traverse les adultes et que les enfants, quels que soient leur âge, perçoivent toujours, même lorsque rien n’a encore été dit ? Il existe des nouvelles qui font vaciller le sol. Elles rappellent que la vie peut basculer en un souffle. Elles rappellent aussi que la mort n’est pas une idée abstraite : elle est la seule certitude de nos existences. Nous ne savons pas où nous vivrons, qui nous aimerons, combien d’enfants nous aurons, ni même ce que nous deviendrons. Mais nous savons ceci : nous mourrons tous un jour. Et cette certitude, les enfants la rencontrent tôt ou tard — parfois trop tôt. Les parents cherchent alors des mots qui ne trahissent ni la réalité, ni l’enfant, ni leur propre émotion. Un enfant ne demande pas des explications parfaites : il demande une présence vraie. Pour la plus jeune, quatre ans, j’ai suggéré à mon ami qu’elle pourrait se montrer plus pleurnicharde, plus irritable, plus collée que d’habitude. À cet âge, l’enfant ne conceptualise pas la mort ; il la ressent. Il sent que quelque chose tremble dans l’air, dans le corps des adultes, dans la maison. Il ne comprend pas ce qui se passe, mais il perçoit que quelque chose se passe. Comme le rappelle Dolto, l’enfant « sait tout, mais ne comprend pas tout ». Il peut être aidant de nommer les émotions plutôt que les concepts : « Tu es triste ? Tu es inquiète ? Tu sens que papa et maman sont bouleversés ? C’est normal. Nous aussi, nous sommes tristes. » À cet âge, la mort n’est pas irréversible. L’enfant peut croire que l’on revient de la mort comme on revient d’un voyage. Une formulation simple peut suffire : « Il est très malade. Les médecins essaient de le soigner. On ne sait pas encore ce qui va se passer. » Et il peut être précieux de distinguer l’hôpital de la mort : l’hôpital est un lieu de soin, pas un lieu où l’on meurt. C’est au cimetière que l’on accompagne les morts. Cette distinction protège l’enfant de peurs inutiles. Pour la seconde, neuf ans, les questions deviennent plus précises. Entre huit et dix ans, l’enfant entre dans ce que Piaget appelait la période des opérations concrètes : il comprend l’irréversibilité, la causalité, la temporalité. Il sait que la mort existe, qu’elle est définitive, qu’elle peut toucher les enfants. Il peut demander : « Est-ce qu’il va mourir ? » « Est-ce que les enfants meurent ? » « Est-ce que ça peut nous arriver ? » À cet âge, l’enfant cherche la vérité, mais une vérité qui ne l’écrase pas. Comme l’a montré Maria Nagy, la mort devient une réalité biologique, mais l’enfant a encore besoin de protection symbolique. Une réponse nuancée peut être : « Oui, parfois des enfants meurent. C’est rare, mais ça arrive. Les médecins font tout pour le sauver. On ne sait pas encore ce qui va se passer. Nous sommes tristes et inquiets, mais nous sommes ensemble. » L’enfant peut aussi s’interroger sur la contagion ou la responsabilité : « Est-ce qu’on lui a donné quelque chose ? » « Est-ce que c’est de notre faute ? » Une clarification peut apaiser : « Ce n’est la faute de personne. Tu ne peux pas attraper ce qu’il a en jouant. Tu n’as rien fait de mal. » Les enfants de cet âge sont souvent aidés par des rituels. Ils apaisent, contiennent, symbolisent. Ils permettent de faire quelque chose quand on ne peut rien faire. Allumer une bougie. Faire un dessin. Dire une prière. Penser ensemble à l’enfant malade. Envoyer un message symbolique. Comme le rappelle le psychanalyste indien Sudhir Kakar, les rituels sont des « contenants culturels » qui transforment l’angoisse brute en pensée. Pour l’aînée, onze ans, la compréhension est plus proche de celle d’un adolescent. Elle peut saisir la gravité, l’injustice, l’absurdité. Elle peut être en colère contre le monde, contre les médecins, contre Dieu, contre le hasard. Elle peut aussi se sentir coupable d’être en bonne santé, d’être vivante, d’avoir ri pendant que l’autre enfant souffrait. À cet âge, une parole vraie peut soutenir : « Nous sommes très tristes. Nous avons peur. Nous espérons. Nous pensons à lui. » Et laisser la place à ses propres mots, à ses propres silences. Comme le rappelle Yalom, la confrontation à la mort — même indirecte — ouvre des questions existentielles profondes. L’enfant doit sentir qu’il peut les poser, sans avoir à porter celles des adultes. Et puis il y a les enfants qui ont des besoins spécifiques : difficultés cognitives, troubles du développement, particularités sensorielles, organisation psychique plus morcelée, temporalité interne différente. Pour eux, l’annonce ne peut être la même. La compréhension de la maladie grave ou de la mort dépend non seulement de l’âge, mais aussi des capacités de symbolisation, de la maturité affective, du rapport au réel, de la manière dont l’enfant pense — ou dont il peine à penser. Les travaux de Peter Hobson, de Vikram Patel ou encore de l’équipe de l’Hôpital de Montréal pour enfants montrent que ces enfants peuvent intégrer l’information plus lentement, réagir plus tard — parfois des semaines ou des mois après — exprimer leur inquiétude par le comportement plutôt que par les mots, poser des questions répétitives pour apprivoiser l’idée, ou manifester une angoisse diffuse, sans lien apparent. Avec eux, des mots simples, concrets, sans métaphores, peuvent être plus accessibles. Répéter, observer, accueillir peut être aidant. Il est possible que la question surgisse tardivement, au détour d’un jeu, d’un dessin, d’un silence. Et lorsque l’enfant trouve enfin la brèche pour demander : « Il est où, le petit garçon ? » être disponible à ce moment-là peut tout changer. L’absence de réaction immédiate ne signifie pas absence de pensée. Chez certains enfants, la pensée se construit lentement, par fragments. La question peut surgir longtemps après l’événement. Les enfants n’ont pas besoin de tout savoir. Ils ont besoin de savoir que vous êtes là. Que vous tenez. Que vous êtes tristes, mais présents. Que vous espérez, même dans l’incertitude. Que vous pouvez penser ensemble à cet enfant, sans être engloutis. Et si l’enfant demande : « Est-ce que les enfants meurent ? » Une réponse douce et vraie peut être : « Oui, parfois. Mais c’est rare. Et quand un enfant est très malade, les médecins font tout pour le sauver. Nous ne savons pas encore ce qui va se passer. Nous sommes tristes, mais nous sommes ensemble. » Accompagner un enfant dans ces moments, c’est lui transmettre ceci : La vie est fragile. La mort existe. Mais nous ne sommes pas seuls pour traverser ce qui nous effraie. ​ Références  Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss: Vol. 3. Loss. Basic Books. Dolto, F. (1985). Lorsque l’enfant paraît. Gallimard. Hobson, P. (2002). The Cradle of Thought. Macmillan. Kakar, S. (1991). The Inner World: A Psychoanalytic Study of Childhood and Society in India. Oxford University Press. Nagy, M. (1948). The child’s theories concerning death. Journal of Genetic Psychology, 73(1), 3–27. Patel, V. (2018). The Lancet Commission on Global Mental Health and Sustainable Development. The Lancet. Piaget, J. (1976). La formation du symbole chez l’enfant. Delachaux & Niestlé. Worden, J. W. (1996). Children and grief: When a parent dies. Guilford Press. Yalom, I. (1980). Existential Psychotherapy. Basic Books. Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. Tavistock Publications.

Quand un enfant cherche son chemin : comprendre sans enfermer

Quand un enfant cherche son chemin : comprendre sans enfermer

À ma consultation, il arrive que des parents arrivent avec un mot déjà posé sur leur enfant : autisme, TDAH, « trouble du comportement ». Parfois soufflé par l’école, parfois par un professionnel pressé, parfois par une inquiétude qui a pris trop de place. Ils arrivent avec ce mot comme on arrive avec une explication qui rassure autant qu’elle inquiète. Ils cherchent à comprendre ce qui, chez leur enfant de cinq ou sept ans, résiste, déborde, s’oppose, se retire ou s’agite. Mais à cet âge, tout ce qui ressemble à l’autisme n’est pas l’autisme. Et tout ce qui ressemble à un trouble n’en est pas un. Frances Tustin rappelait que l’autisme véritable s’enracine dans une manière particulière de percevoir le monde, souvent dès les premières années de vie, comme si la sensorialité elle-même devenait envahissante. Meltzer parlait d’une difficulté à transformer les expériences brutes en représentations. Geneviève Haag décrivait ces enfants comme engagés dans un combat silencieux pour maintenir une cohésion interne fragile. Ces descriptions ne s’appliquent pas à tous les enfants qui s’opposent, s’agitent, rêvent, se retirent ou peinent à s’adapter à l’école. Certains enfants, très vifs, très sensibles, très réactifs, peuvent évoquer ce que l’on associe parfois au TDAH. Mais René Misès rappelait que l’agitation peut être un langage, une manière de dire l’inconfort, la peur, la fatigue, ou même l’ennui. Un enfant qui bouge beaucoup n’est pas forcément un enfant « hyperactif ». Il peut être un enfant qui cherche à se réguler, à se rassurer, à se sentir vivant dans un monde qui va trop vite pour lui. D’autres enfants, plus solitaires, plus absorbés par leurs centres d’intérêt, plus sensibles aux routines, peuvent évoquer des traits que l’on associe parfois à des profils autistiques plus discrets. Mais là encore, la prudence est essentielle. Certains enfants sont simplement très observateurs, très concentrés, très introvertis. Ils aiment les détails, les univers précis, les rituels qui les apaisent. Daniel Stern rappelait que chaque enfant construit son monde intérieur à sa manière, et que cette manière n’est jamais un trouble en soi. Serge Lebovici insistait sur l’importance de comprendre l’enfant dans son contexte, dans son histoire, dans ses liens. Didier Houzel parlait de la parentalité comme d’un espace vivant, parfois fragile, parfois blessé, mais toujours transformable. Winnicott rappelait que l’enfant ne peut se développer que s’il trouve un environnement suffisamment bon, capable de le contenir sans l’écraser. Dans ce paysage, les mots circulent vite. Ils rassurent parfois, parce qu’ils donnent une forme. Ils inquiètent parfois, parce qu’ils figent. Ils peuvent devenir une manière involontaire de renoncer à chercher ce que l’enfant tente de dire. Comme si le mot suffisait. Comme s’il expliquait tout. Comme s’il dispensait de rencontrer l’enfant dans sa singularité. Un enfant de cinq ou sept ans ne dit pas sa souffrance avec des mots. Il la dit avec son corps, avec son comportement, avec ses refus, avec ses colères, avec ses silences. Il la dit parfois en s’agitant, parfois en se retirant, parfois en s’opposant. Il la dit comme il peut. Et c’est à nous, adultes, de l’aider à traduire ce langage-là. Parfois, un enfant a comme un bouchon dans la bouche. Quelque chose qui l’empêche de dire, de penser, de symboliser. Ce bouchon peut être une peur, une angoisse, une difficulté scolaire, un conflit familial, une hypersensibilité, une immaturité affective, une fragilité du lien. Ce n’est pas toujours un trouble neurodéveloppemental. Ce n’est pas toujours un diagnostic. C’est souvent une énigme. Le travail d’accompagnement consiste alors à déplier cette énigme. À rencontrer l’enfant là où il en est. À l’observer jouer, dessiner, inventer, se cacher, revenir. Le jeu, comme le rappelait Winnicott, est le premier espace de soin. C’est là que l’enfant montre ce qu’il ne peut pas dire. C’est là qu’il rejoue ses peurs, ses conflits, ses désirs. C’est là qu’il nous invite, parfois timidement, à entrer dans son monde. L’accompagnement se fait toujours en équipe. Les psychologues, les pédopsychiatres, les enseignants, les éducateurs, les orthophonistes, les psychomotriciens, chacun apporte une pièce du puzzle. Aucun ne détient la vérité. Tous cherchent à comprendre. Tous cherchent à soutenir l’enfant dans son développement, quel que soit le nom que l’on mettra — ou non — sur ses difficultés. Pour les parents, l’enjeu est immense. Ils doivent apprendre à regarder leur enfant autrement, à entendre ce qu’il tente de dire, à ne pas se laisser écraser par les mots qui circulent trop vite. Ils doivent accepter que le diagnostic, s’il vient un jour, ne sera jamais une fin, mais un début. Ils doivent être accompagnés, soutenus, reconnus dans leurs doutes, leurs peurs, leurs épuisements. Un enfant n’est jamais un trouble. Il est un sujet en devenir. Un sujet qui cherche sa place. Un sujet qui, parfois, se cogne au monde. Un sujet qui, toujours, mérite qu’on prenne le temps de le rencontrer. ​ RÉFÉRENCES  Dolto, F. (1985). Lorsque l’enfant paraît. Paris : Gallimard. Haag, G. (2000). L’enfant autiste : le bébé et la mère. Paris : PUF. Houzel, D. (1999). Les enjeux de la parentalité. Paris : PUF. Lebovici, S. (1983). Le nourrisson, la mère et le psychanalyste. Paris : Bayard. Meltzer, D. (1975). Explorations in Autism. Perthshire : Clunie Press. Misès, R. (1990). Les troubles du comportement de l’enfant. Paris : Masson. Pikler, E. (1979). Se mouvoir en liberté. Paris : PUF. Stern, D. (1985). Le monde interpersonnel du nourrisson. Paris : PUF. Tustin, F. (1981). Autisme et psychose infantile. Paris : PUF. Winnicott, D. W. (1971). Jeu et réalité. Paris : Gallimard.