Le jeu : scène de vie, scène de soin
Dans une consultation avec un enfant, le jeu est le premier langage. Avant les mots, avant les récits, avant les diagnostics, il y a le geste, le regard, la répétition, la mise en scène. Le jeu est la voie royale vers l’inconscient de l’enfant, mais aussi vers sa vitalité. Il est ce lieu où la pensée se fabrique à partir du corps, où le monde intérieur se projette dans le monde extérieur. Le psychologue, dans cet espace, ne joue pas pour divertir : il joue pour écouter. Il joue pour traduire, pour contenir, pour offrir à l’enfant un espace où il peut déposer ce qu’il ne peut pas encore dire. Il joue pour que l’enfant puisse penser sans être seul.
Winnicott disait que le jeu est l’espace où le self advient. Dolto rappelait que l’enfant parle toujours, même quand il ne parle pas encore. Stern voyait dans le jeu un espace intersubjectif où l’enfant éprouve qu’il existe dans le regard de l’autre. Goldman, dans ses travaux cliniques, montrait que le jeu est un lieu de réparation symbolique. Et Bion, en observant les enfants traumatisés, comprenait que le jeu transforme l’indicible en pensable. Le jeu est donc un acte de santé mentale, un acte de création, un acte de survie.
Le jeu commence bien avant les jouets. Il naît dans un vieux trousseau de clés qui tinte comme un secret, dans une boîte en carton qui devient maison, bateau, grotte, dans une petite bassine où l’eau clapote comme un monde entier, dans une boîte à trésors où l’enfant glisse un caillou, une plume, un ticket de métro, un bouton trouvé par terre. Les anthropologues l’ont montré : partout où il y a un enfant, il y a du jeu. Chez les Inuits, les bébés jouent avec des os polis. Chez les Dogons, les enfants fabriquent des figurines avec de la terre rouge. Dans les hutongs chinois, les petits jouent avec des couvercles de thé. Chez les peuples autochtones d’Australie, les enfants imitent les animaux pour apprendre à lire le monde. Le jeu est un langage universel, un souffle partagé par l’humanité entière.
Les tout-petits jouent avec ce qu’ils trouvent, ce qui brille, ce qui roule, ce qui s’ouvre et se ferme. Un bébé peut passer vingt minutes à faire tomber un trousseau de clés d’une chaise, encore et encore, pour vérifier que le monde obéit à une loi. Un autre remplit et vide une bassine, comme s’il apprenait la respiration du monde. Ces jeux simples construisent la pensée, la permanence, la confiance. Ils sont les premiers laboratoires du réel. Le doudou apparaît comme un premier compagnon. Winnicott l’appelait objet transitionnel. Il sent le lait, la nuit, la peur et le réconfort. Il est un morceau de mère portable, un pont entre le dedans et le dehors. Un enfant peut le serrer contre lui comme on serre une frontière. Il est le premier autre que l’enfant peut aimer sans être englouti.
Plus tard, les jeux deviennent des scènes. La dînette est un théâtre miniature où l’enfant apprend à nourrir et à être nourri, à donner, à refuser, à renverser, à réparer. Un jour, une petite fille a passé vingt minutes à verser de l’eau d’une tasse à l’autre, concentrée comme une chirurgienne. Elle répétait un geste qu’elle n’osait pas encore faire dans la vie réelle. Le jeu est une répétition générale du réel, un entraînement discret, une manière de s’approprier le monde. Les cliniciens chinois de l’école de Hangzhou parlent de ces jeux comme de pratiques d’harmonisation, où l’enfant ajuste son souffle au monde.
Les poupées sont parfois lavées, recousues, bordées. Une enfant a recousu symboliquement la jambe d’une poupée en tissu en murmurant « ça va aller maintenant ». Elle parlait d’elle. Goldman l’a souvent montré : l’enfant répare l’autre pour se réparer lui-même. Fraiberg, aux États-Unis, disait que le jeu est un lieu où les fantômes familiaux peuvent être apprivoisés.
Les petites voitures roulent, s’entrechoquent, s’alignent. Elles permettent d’explorer la vitesse, le contrôle, la collision, la maîtrise. Un petit garçon alignait ses voitures par couleur, par taille, par marque. C’était sa manière de mettre de l’ordre dans un monde interne chaotique. Les voitures sont des corps, des trajectoires, des destins miniatures. Kestenberg aurait parlé ici de rythmes moteurs qui organisent la vie psychique.
Les collections, cartes, cailloux, figurines, sont des tentatives de maîtrise. Elles rassurent. Elles donnent un sentiment de continuité. Elles permettent de dire : « ce monde est vaste, mais je peux en posséder un morceau ». Un enfant obsessionnel apportait chaque semaine sa collection de pierres. Il les classait, les reclassait, les recomptait. C’était son rituel pour tenir debout.
Les puzzles apprennent à tolérer l’inachevé. Ils montrent que le tout se construit pièce par pièce. Un enfant anxieux respirait en posant une pièce après l’autre. Chaque morceau trouvé était une victoire contre le chaos. Piaget aurait dit que l’enfant construit le réel comme il construit un puzzle.
Les jeux de société, Uno, Memory, jeux de plateau, soutiennent la frustration, la règle, la mentalisation décrite par Fonagy. Un enfant qui accepte de perdre une partie de Uno apprend à perdre un peu de contrôle sans perdre son intégrité. Le baccalauréat, au-delà des connaissances, soutient la flexibilité mentale, la rapidité d’association, la créativité. Il montre comment l’enfant pense sous pression, comment il organise ses idées.
Certains enfants dessinent des guerres, des explosions, des tanks, alors qu’ils n’ont jamais vu la guerre. Ils dessinent leurs conflits internes, leurs angoisses d’effondrement, leurs peurs archaïques. Un enfant de cinq ans dessinait chaque semaine des batailles. Un jour, il a dessiné un soldat qui déposait son arme. Il avait trouvé une issue. Meltzer aurait parlé ici de transformation esthétique, ce moment où la pensée trouve une forme.
Les adolescents jouent autrement. Leur jeu se déplace vers les échecs, les jeux vidéo, les défis sportifs, la peinture, l’écriture. Aux échecs, un adolescent apprend à anticiper, à renoncer, à perdre une pièce pour sauver une partie. C’est une métaphore de la vie. La peinture devient un refuge. Un adolescent a peint pendant des mois des silhouettes sans visage. Puis un jour, un visage est apparu. Il avait trouvé une forme pour dire sa solitude. Les cliniciens amérindiens parlent de ces pratiques comme de chemins de vision, où l’adolescent cherche son propre territoire intérieur.
Dans le cabinet, le psy joue avec l’enfant pour écouter ce qui se dit dans le geste, dans la répétition, dans la mise en scène. Il ne joue pas pour jouer. Il joue pour comprendre. Il joue pour offrir un espace où l’enfant peut déposer ce qu’il ne peut pas encore dire. Il joue pour contenir, pour traduire, pour transformer. Il joue pour que l’enfant puisse penser sans être seul. Winnicott disait que le thérapeute doit être là où l’enfant joue, ni trop près, ni trop loin.
Et pour les parents, il n’est jamais nécessaire de se forcer. Le jeu n’a pas besoin d’être parfait, ni constant, ni pédagogique. Il a besoin d’être vivant. Il a besoin d’un peu de temps, d’un peu de disponibilité, d’un peu de regard. Il a surtout besoin de ne pas être sur-stimulé. Un enfant doit s’ennuyer pour inventer. Il doit avoir du vide pour créer. Il doit avoir du temps pour trouver ses propres jeux. Les peuples autochtones d’Amazonie laissent les enfants jouer des heures sans intervenir, convaincus que le jeu est une manière de tisser l’âme.
Le jeu est essentiel à la bonne santé de l’enfant. Il est un espace de croissance, de réparation, de symbolisation. Il est un lieu où l’enfant peut dire sans mots, réparer sans s’effondrer, créer sans être jugé, penser sans être seul. Le jeu libère une parole que l’enfant ne peut pas encore prononcer. Il ouvre un espace où l’on peut, ensemble, réparer le monde ; une voiture, un Lego, une comptine, une cabane à la fois.
Références
Anzieu, D. (1985). Le Moi-peau. Paris, France : Dunod.
Bion, W. R. (1962). Learning from experience. London, UK : Heinemann.
Dolto, F. (1985). La cause des enfants. Paris, France : Gallimard.
Fonagy, P., & Target, M. (2002). Affect regulation, mentalization and the development of the self. New York, NY : Other Press.
Fraiberg, S. (1980). Clinical studies in infant mental health. New York, NY : Basic Books.
Goldman, D. (1998). Travaux cliniques sur le jeu et la symbolisation. Paris, France : PUF.
Greenspan, S. I. (1997). The growth of the mind and the endangered origins of intelligence. Reading, MA : Addison-Wesley.
Kestenberg, J. S. (1975). Children and parents: Psychoanalytic studies in development. New York, NY : Jason Aronson.
Meltzer, D. (1988). The apprehension of beauty: The role of aesthetic conflict in development, art and violence. Perthshire, Scotland : Clunie Press.
Piaget, J. (1937). La construction du réel chez l’enfant. Neuchâtel, Suisse : Delachaux & Niestlé.
Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant. New York, NY : Basic Books.
Winnicott, D. W. (1971). Playing and reality. London, UK : Tavistock.
